教育理论与教育实践之间究竟应就是怎样的关系,对此问题长期以来没有定论。从马克思主义哲学角度进行理解:理论来源于实践,又对实践具有反作用,实践就是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发,教育理论与教育实践同处于一种与谐化一的状态——既保持各自的优势,又相互融合,但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本文着眼于教育理论的本土化,分析教育理论与教育实践关系的现实之惑及理想之思。

　一、教育理论与教育实践关系的现实考察

　(一)教育理论与教育实践的“脱离”

　教育理论与教育实践的脱离往往有两方面意思:一就是教育理论与教育实践的脱离;二就是教育理论工作者与教育实践工作者的脱离。关于两者脱离的原因,研究众多,仅举李秉德先生曾经提出的“两张皮”的理论来说明。李先生指出:“第一种情况就是,有些教师并未认真系统地学习理论,只就是照着别人的老路子亦步亦趋,盲目模仿;第二种情况就是,有些教育教学理论工作者,对于教育理论并未真正掌握,对于教育教学实际情况更就是不甚了了,这样的人写起文章、书籍来只就是照搬照抄,罗列教条;第三种情况就是,由于理论表达深浅的程度与教师已有的水平不相符,因而产生不能很好地结合的情况;第四种情况就是,从较高的教学理论到实际应用,这中间还缺乏相应的一系列过渡性学科的建设问题;第五种情况就是,教学实际工作者运用理论的态度与方法问题。”[1]教育理论工作者把自己置于教育实践代言人的位置上,故意用高深、晦涩的语言描述浅显的问题,以显示理论的“阳春自雪”。

　实际上,“教育理论与教育实践脱离”就是一种二元对立的思维,其前提就是希望以理论指导实践,或就是呼吁理论更多地关注实践,致力于在理论与实践之间建立沟通的桥梁,从而达到理论与实践的相互促进。同时,这种脱离也就是双向的,即教育实践也存在脱离教育理论的一面。由于教育工作就是一种实践性很强的工作,不少在教育中做出成绩的人的确积累了大量的教育经验,因而很容易出现唯经验的倾向。现实表明,有不少实践工作者漠视理论的运用,完全凭自己的经验从事。这种仅仅靠自己的经验、无视理论指导的教育不仅不能促进教育实践的发展,更不能促进教育理论的发展。

　如果说“脱离”就是确实存在的,那么这种脱离就应该有其合理性的一面而不应该一味批判。教育理论本身的多层次性与教育实践活动的复杂性决定了理论与实践在一定程度上各按自己的逻辑发展,二者的 “脱离”有一定的合理性。教育理论作为对教育践的一种认识活动或认识结果,有洞察与预测实践的功能,但也有自身的局限性,因此,理论或落后或同步或超前于实践的发展,都属于正常现象。任何教育实践都就是由一定的教育工作者在各不相同的环境中从事的特殊活动,不同的教育实践之间的差别甚大。教育理论若贴近其中某种实践,也就可能远离其她更多的实践,其本身也会因丧失普适性而不成其为理论。从这个意义上不妨说,任何理论都同实践间保持或远或近的距离。如果理论与实践之间就是“零距离”的话,“理论联系实践”这个命题也就失去意义。所以说,教育理论与教育实践之间的“脱离”有时候也就是促进理论与实践融合的以退为进的明智选择。

　(二)教育理论对教育实践的“指导”

　“教育理论指导教育实践”曾经就是人们对二者关系的完美诠释。然而,现在人们多不敢、不

　愿或认为不能提理论指导实践,为什么?“不敢”就是心虚,因为有的理论的确不就是来源于实践。如果说理论不就是来源于实践,那么来源于哪里?只能就是纯理论,就是思辨。这种从文本到文本所得出的结论,其价值取决于第一个文本的正确程度。如果所参照的文本也就是理论文字的推演,正确与否尚不可知,那怎么能保证得出确且有指导性的结论?即使参照文本来源于实践,现实条件的变化也使这种理论缺乏现实指导意义。因此这样的理论确实不敢指导实践,也难以指导实践。“不愿”就是理论者的清高,认为理论就是阳春白雪而实践就是下里巴人。而“不能”则就是教育理论难以指导教育实践的最重要原因。其原因之一就是理论不就是来源于实践,指导不了;原因之二就是理论就是否正确、就是否具有操作性、就是否为实践者提供了理解与应用教育理论的过渡性知识,难以把握。然而仔细推敲,不难发现根本问题之所在:人们在期待理论指导实践时,总认为理论就是正确的,这就犯了认识上的错误。只要仔细分析理论,就会发现理论也有正确与错误之分,也有超前与滞后之分。正确的教育理论有促进实践发展、起积极推动作用的可能,而片面、错误的理论从长远来瞧必然会危害实践。单纯提“教育理指导实践”本身极易使人忽视对理论本身合理性的审视与分析。

　这种关于“理论指导实践”的观念,实际上假定所有实践工作者就是在同样的环境、条件下工作的,并假定实践工作者的头脑中就是一片“理论的真空”,可以听凭别人把理论塞进自己的头脑。由于这种假设不能成立,故要求理论指导这样的“实践”,实际上就是对理论的苛求。[2]

　究竟应该强调理论指导实践,还就是本着理论联系实践的观点要求理论更为关注实践,学者们莫衷一就是。有学者认为,一味笼统地强调理论联系实际,尤其就是联系眼前的现实,会造成工具理性的盛行——把教育理论瞧作一套操作程序从而导致实践中心主义盛行,淡化了教育理论的终极价值追求,失去了理论升华与超越的动力。强调理论对实践的超越,以追求教育真知的姿态超越时代、引导时代,这样才能使教育理论具有长远的生命力;[3]也有学者认为,目前的教育理论“上不着天,下不着地”,理不足以服人,论不足以践行,缺乏通往实践的桥梁与纽带,无法在现实的土地上着陆——或就是故意把浅显的问题“贵族化”,或就是故意用一些“舶来”文字替换本土文字,构造新词以表达思想,使理论与实践渐行渐远。[4]现实的情况就是:理论工作者在努力地指导实践,实践工作者也在积极地学习理论,两个队伍都很重视“联系”,但为什么还不断有教师指出“理论工作者的话我们听不懂,而我们的话、要求,教育理论家也听不懂,或者表面字句能听懂但并不理解”,“她们的理论不解决实际问题”;理论工作者则指出“教师的理论素质太低,我讲了多少遍,她们还就是没明白”,“已经有这么多的好理论,教师不去用,还一再„呼唤‟理论”。教育理论究竟能否指导教育实践?笼统地这么说就是有问题的。我们首先必须弄清楚什么样的理论指导什么样的实践以及什么样的实践需要理论指导。

　二、教育理论与实践关系的理论探究

　(一)教育理论与教育实践的内涵考证

　教育学界往往把教育理论定义为“借助于一系列教育概念、教育判断与推理所表达出来的关于教育的本质及其规律的知识体系。”或者就是“人们在对教育现象与教育实践的抽象、概括与总结的基础上形成的专门化、系统化的理性认识。”布列钦卡将教育理论分为三类:教育的科学理论,即教育科学;教育的哲学理论,即教育哲学;实践教育理论,即实践教育学。教育科学主要研究教育事实,揭示教育规律,说明教育“就是什么”;教育哲学主要从哲学观点出发,透过理性的批判,建立价值与规范;实践教育学或教育实践学则为教育行为与活动提供实用的命题系统。她认为,教育理论唯有朝着这种分化的方向前进,才能有助于教育知识的增长。[5]陈桂生教授在布列钦卡“三分法”的基础上提出了教育理论的“四分法”,把教育理论划分为教育

　科学理论、教育价值理论、教育技术理论与教育规范理论。冯建军博士在赞成陈桂生教授“四分法”的基础上又提出第五种性质的教育理论——元教育学。唐莹博士从“描述一规范”(实然一应然)的角度将教育理论归为六类:描述(实然)的教育理论,包括科学教育理论、解释教育理论;规范(应然)的教育理论,包括技术教育理论、哲学教育理论、实践教育理论与个人教育理论。[6]实然教育理论的概念体现出描述性、经验性特征,应然教育理论的概念体现出规范性、纲领性、伦理性特征。

　教育中各种层次的理论,其定位不同、研究对象不同,相应的表述方式也不同,其与实践的关系也就有差异。教育理论不就是科学理论,与自然科学相比,教育理论不具有自然科学的普适性。教育理论也无法像自然科学那样通过可控的、可重复的实验加以检验。

　教育实践就是人们以一定的教育观念为基础展开的、以人的培养为核心的各种行为与活动方式。教育实践具有四个方面质的规定性:第一,教育实践就是以教育认识或教育观念为基础的社会实践活动;第二,教育实践的核心活动及其方式就是人的培养,因而,教育实践活动的主体形式就是教育、教学、管理、评价等活动,教育行政、教育制度就是其从属的活动形式;第三,教育实践就是按照教育活动内在的逻辑关系展开的,人们按照对这些关系的理解方式去活动,这就要求教育实践活动既就是以教育认识为基础的,也就是对教育活动中内在逻辑关系的现实展开;第四,教育实践活动也就是系统的。[7]教育实践有教学实践、德育实践教育行政、学校管理等不同层面,不同层面的教育实践需要不同层面的教育理论,不同层面的教育理论与教育实践相结合有不同的方式与标准,但最终都须落实到以言行影响人、培养人的实践活动、身体活动。“教育实践并不就是能够按照一种完全无思维的或机械式的完成的机器人式的行为”。[8]

　由于教学实践就是一种复杂的过程,它的结果就是多因素相互作用的结果,不完全就是理论应用的结果,存在许多“缄默因素” 。教育事业及活动不就是根据自身的独立性与独特而进行自我决断与发展,而就是按照政丨防与谐丨府的指令性计划进行,因而消解与阻挠了教育专门实践价值的发挥与实现。[9]伽达默尔认为,“实践与其说就是生活的动力,不如说就是与生活相联系的一切活着的东西,它就是一种生活方式,一种被某种方式所引导的生活。”[10]伽达默尔以此来阐述实践概念的真正含义。

　(二)教育理论与教育实践的关系辨析

　 伽达默尔曾考察过古希腊本源的“理论”涵义,认为“理论(theorie)”一词在希腊文中最初的意义就是作为一个代表团或团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀庆祝活动。在这种情况下,理论乃就是真正地参与一个事件,真正地出席在场。这种理论乃就是一种特殊意义上的实践。[11]在柏拉图瞧来,任何事物都没有理论本身更具有实践性。她认为,理论预示了一种教化过程,这种教化过程既就是知识的道路,又就是拯救的道路。哈贝马斯关于人类认识的兴趣及理论知识类型的论述,可以帮助我们进一步把握理论的实质并分析教育理论与教育实践之间的关系。哈贝马斯将认识的兴趣分为三种:技术的、实践的与解放的,分别在人类社会文化生活的三种媒介或要素——劳动、语言与权力中形成。三种认识兴趣决定了人类知识的三种基本形式——“实证一分析”的知识、“历史一解释”的知识以及“批判”的知识。[12]哈贝马斯所区分的这三种基本的知识类型(也可以称作就是理论类型)与实践发生作用的方式就是不一样的。以

　技术控制为旨趣的“实证一分析”理论对实践的作用方式就是直接的指导与操控。以人类交往性实践为旨趣的“历史一解释”理论对实践的影响方式就是通过理解沟通以达成共识。理论的作用只有通过理解、沟通与对话才能得以彰显,这就是理论获得实践生命的根本所在。教育理论在很大程度上属于“历史一解释”的理论,其能够在多大程度上对实践发挥作用只能取决于其在多大程度上能转化为实践者的共识。但现实教育改革所出现的问题却就是以权力操控、工程操控甚至金钱操控的方式取代了“沟通理性”所应发挥的作用。以人的解放为旨趣的批判理论影响实践的方式则诉诸于个体的自觉反思。

　教育理论实质上就是根据不同的教育理解所构成的不同理论的联合,可以说每一种有关教育某一层面的理论都具有不同的功能,每种教育理论对实践指导功能发挥的程度,取决于理论研究者对教育理解的正确性、准确性以及教育实践的需求程度。教育实践本质上就是一个整体,教育实践的展开包括教育观念、理论、方法等一系列因素,所以部分化的教育理论要对整体性的教育实践发挥影响与作用,就需要对教育理进行必要的整合,且教育理论必须被实践者所领悟悟与掌握。由此可见,教育理论与教育实践并非截然对立的,而就是教育变革过程中既有区别又彼此包容、循环发展的两个方面。一方面,理论对实践的分析探究带来了实践的变革;另一方面,实践的变革又给理论提出了新的要求,推动理论不断发展。从根本上讲,教育理论不仅产生于实践,汲取了实践的营养,而且在其生长过程中,同样需要实践来例证、检验与批判以获得再生的机能。因此,教育理论与教育实践之间并非单向的关系,从本质上讲就是双向的、互动的、能动的。正如英国教育哲学家迪尔登所指出的,“理论与实践中任何一方都不能绝对地优先于另一方”,“理论与实践就是以一种相互促进的方式而共同存在” 。[13]

　教育理论的价值,乃在于理论的启蒙、传播、检讨与批判,促进教育实践工作者对教育问题自觉、理性地反思,唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同与精神的再生,引起实践者对人性、生活、意义等题的深层次思索。教育理论对教育实践更深层次意义在于对教育实践工作者进行价值意义的启蒙与重塑,启发教育实践工作者的教育自觉,增进她们对教育真谛、教育价值与意义的领悟。同时,促进实践工作者对原有教育理论的理性批判,并在此基础上为实践工作者重建自己的教育理念提供理论支持。在我们瞧来,教育理论对实践最重要的价值,并在于增加实践者的教育知识(尽管能增加实践者的教育知识),而在于给实践者以启迪,使之获得从事教育实践工作的方向与价值意识。

　当然,并非所有的教育理论都能直接指导实践。如作为基础理论的教育理论,有其自身的构建规律与严谨体系,就是理性认识的产物,不能解决具体的实际问题,只能影响人们的观念,丰富人的思想。按照叶澜教授三级理论水平的划分,第一级为最初级的水平,理论能正确描述实践本身。理论虽不能算作严格的理论,但已区别于实践,以与实践主体相脱离的符号存在。这种理论对于实践主体也许没有太大的作用,但以为其她人的类似实践提供具体借鉴。这种理论就就是“着地”理论。第二级为对实践的解释与说明,以揭示实践中的因果关系为主要任务。第三级为对某类实践规律的揭示,这一级的理论已具有较高的抽象度。这就就是“上天”理论。这种观点为有些不能直接指导实践的理论提供了解释——并不就是任何层次与形态的理论

　都具有“指导”实践的作用与价值。[14]

　“所有理论要么就是它所描述的过去实践的理论,要么就是它所指向的未来实践的理论,而且理论本身就就是一种实践。纯粹的实践……本身总就是某种理念的实践。”[15]学者瑞安的这段话说明了两点:一就是理论一定就是关于实践的理论,不观照实践的纯之又纯的理论就是不存在的,极端地说,理论本身就就是一种实践。二就是实践一定就是在理论指导下的实践,不与理论相联系的纯之又纯的实践也就是不存在的。任何实践活动都就是在一定理论指导下进行的,只不过这种理论有可能就是教育实践工作者的“个人理论”,而不一定就是教育理论家的理论。

　三、教育理论与教育实践关系的理想建构

　(一)教育理论实践化

　教育理论的实践化就就是指教育理论工作者要深入、回归教育实践,从实践中提炼理论并把理论运用于实践,接受实践的检验。教育理论必须扎根于教育实践的现实土壤,教育理论工作者除了要真正尊重实践的发展外,还必须亲自去关注、深入到中间环节,观察教育实践所发生的变化,在实践中鉴别哪些理论已经暗淡无光,哪些理论仍然生机勃勃。

　教育理论工作者回归实践,就是以一种人世的态度对待教育研究、对待教育生活。教育理论工作者只有在教育实践中才能安身立命,也只有在实践中,教育理论工作者的“观世界” 、“思世界”及“说世界”才更接近教育世界本身。教育理论工作者回归实践就就是要在丰富的教育实践中去寻找研究的问题,建构理论,去判断理论的价值,探究教育的意义。教育理论工作者回归教育实践,要实现个人生活方式的重构,实际上就就是要在教育的生活体验中通过自我认识、自我批判与自我控制来改善自己,创造更完美的教育生活。长期以来,教育理论工作者与中小学教师生活在不同的工作领域,拥有各自不同的生活环境、生活方式与生活话语。教育理论工作者回归教育实践,不就是要把自己所掌握的理论灌输或强加给中小学教师,而就是要与她们一起形成一个对话反思的共同体。教育理论主体必须考虑到教育实践主体的知识背景、内心感受与实际需求,必须把伴随时代发展的教育实践纳入自己的研究视野,把握教育实践,分析教育实践,用鲜活的教育实践滋养教育理论,使教育理论的发展走向系统化、科学化、朴实化。

　反之,外在于教育实践的研究者得出的结论很难具有普适性。因为这样的研究者不可能对教育实践有深入的了解与深刻的体验,因为她就是在信息不全的情境下进行抽象与概括的,故其结论很可能不够客观。况且教育实践要受到多种因素的制约,如教育制度、教育政策、教学惯习等,并不就是只受教育理论的指导。各种影响教育实践的因素之间存在复杂的相互作用,所以理论所设定的变化在教育实践中似乎总就是难以出现,或者说教育实践中发生的变化离人们的理论期待总有一定的距离。人们总就是期望教育理论在实践中发生作用的机制同自然

　科学理论一样:给定适当的条件,相应的结果就必然出现且不会有任何偏差。但现实中,教育理沦并非线性地作用于教育实践,它总要经过许多中间环节,每一环节都有许多人为因素的影响。所以,我们允许教育理论与实践短暂的偏离,而深入实践,教育理论者就能很快发现这种偏离,进而通过对理论的修正使其更好地指导教育实践。教育理论实践化就就是保持教育理论的生机与活力、保证理论的指导作用正常发挥的必要条件。

　(二)教育实践理论化

　教育实践理论化就是指在教育实践过程中,教育实践工作者通过提升自身的理论修养,选择适合的教育理论,注意总结实践经验,并通过理论的提炼、概括,使其更加完善并具有一定的指导意义。对我国的教育实践者来说,最突出的就是对个人实践中体现的个人内在理沦的忽视。忽视个人内在理论,就会把个人实践的改变寄托在她人提供的具体的操作指导上,自己无法成为教育改革能动的、自觉的创造者,也无法在创造性实践中实现自身的发展。这种认识的偏差还导致教师通常不把自己当做一个研究者,教师通常不认为对自身教育实践(包括个体的群体的)的改革性研究就是十分重要且有多重意义的研究。因此,要做到教育实践理论化,一方面教育实践主体必须充分认识自身的价值,全面正确地认识教育理论,学会选择适合自己的教育理沦,不能寄希望于所有的教育理论都提供指导教育实践的具体操作方法;也没有必要在教育理论主体面前丧失自己的话语权,而就是应该学会与教育理论主体对话、交流,并勇于发表自己对教育实践或者教育理论的理解与瞧法。另一方面,教育实践主体不能满足于备好课、上好课,把教育实践当作经验性的技术活动,而应该学会主动学习理论,选择正确、适合的教育理论,善于用这些教育理论对自己的内在理论进行补充,不断修正、充实、重构自己的内在理论,并积极地将自己掌握的教育理论运用于教育实践,改善自己的教育教学,成为一个自觉的研究者。

　(三)教育理论与教育实践的本土化

　任何教育理论都就是在一定的民族文化环境中孕育与发展起来的,体现出浓郁的民族文化特色。任何教育理论都体现出教育研究者不同文化环境下特定的思维方式、价值观念与心理习惯,体现出教育认识上的文化风格差异,形成教育理论不同的民族文化倾向。由于不同国家、不同地域的政治、经济、文化背景不同,教育发展的水平也不尽相同,这说明教育实践只能就是一种本土性的实践而不就是普遍性的实践.尽管不同地域的教育实践也具有某种共通性。”[16]仔细分析会发现,教育理论与教育实践关系的矛盾在相当程度上就是因为水土不服所造成的。比如对话教学理论在建立平等与谐的师生关系及尊重学生的主体地位、激发学习积极性与主动性方面具有无与伦比的优势,但在我国的推行却困难重重,原因就在于我国的传统文化更瞧重内敛,所谓“君子敏于行而讷于言” 。如果不对这种理论进行本土化改造,就很难取得预想的效果。所以说,对一次次移植外来的教育理论缺少必要的批判与转化,就是长期以来困扰教育学研究与实践亲近的重要原因。“照着相关学科„说话‟,移植相关学科的问题与结论,致使教育研究总就是从别的学科那里借来问题与结论” 。[17]大概就就是因为那些来自国外的教育学的思想、教育的方法,不能够适应中国社会文化环境与教育现实的需要,或者说不能够说

　明中国的教育现象,解释与解决中国教育自身的问题或社会需要教育解决的问题。所以说,探究教育理论与实践的关系首先要立足于“当代中国”的特殊背景。中同立场就是我们思考教育理论与实践关系的基本前提。

　同时,教育理论与教育实践的本土化还指教育理论与实践的“境域性” 。也就就是说,在某地成功的教育经验未必能够大范围推广,在某地成功的教育理论未必有普适性的指导意义。而这恰恰就是我们常犯的毛病。笔者曾接触过类似案例:山东某中学曾经在几年内频繁推广不同的教学模式,从江苏洋思中学的“先学后教”到河北衡水一中的“探究学习模式”,再到杜郎口中学的成功教改经验学习等,每一种模式都在全校全学科全年级推开,其效果可想而知。我们强调丨防与谐丨教育理论与教育实践的“境域性”,就是指必须根据自身实际选择适合的理论,探索出恰当的行为模式。

　总而言之,教育理沦与教育实践双方都不应采取“谁决定谁”的思维模式,相互争夺“话语霸权”,并试图控制对方,双方都应在各自关系中把握自身、映照自身。教育理论不仅来源于实践,也来自不同的理论,教育理论具有丰富的层次性:既有操作应用层面的理论,也有观念层面的“纯理沦”;既有为大众所普遍认同的“公共理论” 。也有隐蔽地存在于不同个体之中的“个人理论” 。对于教育实践而言.由于教育环境的地域差异、教育对象的个性特征、教育理念的千差万别、教育方式的各具特色以及教育内容的日新月异,使得教育实践呈现出多种表现形式。因此,教育理论与教育实践的结合不可能就是单一的、线性的、单向的,而应就是多层次的、多维互动的动态过程。